Otizm Spektrum Bozukluğu Olan Bireyler İçin Destek Eğitim Programı’nın Genel Amacı
Bu program ile otizm spektrum bozukluğu olan bireylerin;
1. Algı ve bellek becerilerinin geliştirilmesi
2. Motor planlama becerilerinin geliştirilmesi
3. Dil ve iletişim becerilerinin geliştirilmesi
4. Kendini düzenleme stratejilerinin geliştirilmesi
5. Sosyal uyum becerilerinin geliştirilmesi
6. Erken okuryazarlık, erken matematik, matematik, ilk okuma yazma, akıcı ve doğru okuma, okuduğunu anlama, yazılı ifade, dinlediğini anlama ve dil bilgisi alanlarında akademik becerilerinin desteklenmesi hedeflenmektedir.

Otizm Spektrum Bozukluğu Olan Bireyler İçin Destek Eğitim Programı’nın Yapısı
Otizm Spektrum Bozukluğu Olan Bireyler İçin Destek Eğitim Programı on modülden oluşmaktadır. Bu modüller aşağıdaki şemada gösterilmiştir.

Otizm Spektrum Bozukluğu Olan Bireyler İçin Destek Eğitim Programı
Öğrenmeye Destek	Dil, İletişim ve Oyun	Sosyal Beceriler	Okuma ve Yazma	Erken Matematik	Matematik	Birey ve Çevre	Öz Bakım Becerileri	Günlük Yaşam Becerileri	Toplumsal Yaşam Becerileri
1. Görsel Algı ve Bellek 2. İşitsel Algı ve Bellek 3. Dokunsal Algı ve Bellek 4. Motor Beceriler	1. Söz Öncesi İletişim Dönemi 2. Söz Dönemi Alıcı Dil 3. Söz Dönemi İfade Edici Dil 4. Sembolik Oyun 5. Sosyal Oyun 6. Alternatif iletişim	1. İletişim ve Etkileşim 2. Duyguları Tanıma, Anlama ve İfade Etme 3. Duygu ve Davranış Yönetimi 4. Sosyal Problem Çözme	1. Erken Okuryazarlık 2. İlk Okuma ve Yazma 3. İşlevsel Okuma ve Yazma 4. Dil Bilgisi 5. Okuduğunu Anlama 6. Dinlediğini anlama 7. Yazılı Anlatım	1. Nesne Nitelikleri ve Ölçmeye Hazırlık 2. Uzamsal İlişkiler 3. Sayılar 4. Parça-Bütün İlişkisi 5. Erken Toplama ve Çıkarma 6. Geometri 7. Ölçme 8. Veri	1. Sayılar ve İşlemler 2. Geometri 3. Ölçme 4. Veri İşleme	1. Aile ve Evde Hayat 2. Eğitim Merkezinde Hayat 3. Vücudumuz ve Sağlıklı Hayat 4. Güvenli Hayat 5. Sosyal Çevrede Hayat 6. Doğada Hayat 7. Ülkemizde Hayat	1. Kişisel Bakım ve Temizlik Becerileri 2. Tuvalet Kontrolü ve Tuvalet Becerileri 3. Giyinme ve Soyunma Becerileri 4. Yemek Yeme ve İçme Becerileri	1. Mutfak Becerileri 2. Ev AraçGereçlerini Kullanma 3. Giysi Düzeni ve Bakımı 4. Ev Düzeni ve Bakımı	1.Güvenlik 2. Alışveriş 3. Sosyal Mekânlar 4. Kurum ve Kuruluşlar 5. Ulaşım ve İletişim 6. Günlük Yaşamı Planlama

 

Otizm Spektrum Bozukluğu Olan Bireyler İçin Destek Eğitim Programı’nın Öğretme-Öğrenme Süreci
Otizm spektrum bozukluğu olan bireyler kendileri için belirlenen hedef davranışlar ulaşmak için sistematik öğretime gereksinim duyarlar. Sistematik öğretim davranış analizi ilkelerini temel alarak öğretimin bir plan doğrultusunda tutarlı bir şekilde sunulmasıdır. Sistematik öğretimin amacına ulaşması öğretimde etkililiği araştırmalarla ortaya konmuş etkili öğretim yöntemlerinin kullanılmasıyla mümkündür.

Yanlışsız Öğretim Yöntemleri: Yanlışsız öğretim yöntemleri zihinsel yetersizliği olan bireylere tek basamaklı ve zincirleme becerilerin öğretiminde kullanılan etkili öğretim yöntemleridir. Yanlışsız öğretim yöntemlerinde, birey tepkide bulunmadan önce ipucu sunularak bireyin doğru tepkide bulunması sağlanır. Yanlışsız öğretim yöntemleri; a) sabit bekleme süreli öğretim, b) artan bekleme süreli öğretim, c) eş zamanlı ipucuyla öğretim, d) davranış öncesi ipucu ve sınamayla öğretim, e) ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretim, f) davranış öncesi ipucu ve ipucunun geri çekilmesiyle öğretim, g) aşamalı yardımla öğretim, h) ipucunun giderek artırılmasıyla öğretim olarak sekiz grupta toplanır. Bu yöntemlerin her birinin uygulama basamakları farklılık göstermekle birlikte planlamada dikkate aldıkları ögeler ortaklık gösterir. Bu ögeler hedef uyaran, kontrol edici ipucu, deneme, yanıt aralığı, denemeler arası süre ve kontrol edici ipucunda yapılan silikleştirmedir.

Hedef uyaran, bireyin tepkide bulunmasına zemin hazırlayan davranış öncesi uyaran olarak tanımlanmaktadır. Kontrol edici ipucu, öğretim sırasında bireyin doğru tepki vermesini sağlayacak olan ve birey için uygun olan tepki ipucudur. Deneme, bir öğretim oturumundaki davranış öncesi uyaranları, bireyin davranışını ve davranış sonrası uyaranları kapsar. Bir öğretim oturumunun kaç denemeden oluşacağı öğretim öncesinde belirlenir. Bu amaçla bireyin dikkat süresi ve kazandırılacak becerinin basamaklarının sayısı dikkate alınır. Yanıt aralığı, hedef uyaran ve ipucu sunulduktan, sonra bireyin yanıt vermesini beklemek üzere geçen süre olarak tanımlanmaktadır. Yanıt aralığının uzunluğuna karar verilirken, bireyin ve becerinin özelliklerine dikkat edilir. Denemeler arası süre, bireye hedef uyaran ve kontrol edici ipucu sunulduktan ve yanıt aralığı süresince bireyin yanıt vermesi beklendikten sonra yeni bir hedef uyaran sunmak üzere geçen süredir. İpucunun silikleştirilmesi ise sunulan tepki ipuçlarının zaman içinde türü ve miktarının değiştirilmesi ya da bir kerede tamamen ortamdan kaldırılmasıdır. İpucunun türünde yapılan değişiklik farklı ipucu kullanmayı gerektirir. Örneğin, model olma ipucundan sözel ipucuna geçiş ipucunun türünde yapılan bir değişikliktir. İpucunun miktarında değişiklik ise sunulan ipucunun yavaş yavaş arttırılması ya da azaltılması anlamına gelmektedir. Kullanılan öğretim yöntemine bağlı olarak bu silikleştirme türlerinden hangisinin kullanılacağına karar verilir. Aşağıda otizm spektrum bozukluğu olan bireyler için sıklıkla kullanılan yanlışsız öğretim yöntemlerinden sabit bekleme süreli öğretim ve eşzamanlı ipucuyla öğretim yöntemlerine ilişkin açıklamalara yer verilmiştir.

Sabit Bekleme Süreli Öğretim: Tek basamaklı ve zincirleme becerilerin öğretiminde kullanılan etkili öğretim yöntemlerinden biridir. Sabit bekleme süreli öğretimde (a) sıfır saniye bekleme süreli denemeler ve (b) sabit bekleme süreli denemeler olmak üzere iki tür öğretim denemesi vardır. Sıfır saniye bekleme süreli denemelere öğrenciye dikkat sağlayıcı ipucu sunularak başlanır. Bu amaçla “Bugün seninle ... öğreneceğiz. Hazır mısın?” gibi ifadeler kullanılabilir. Bu süreçte bireyin hazır olduğunu jest, mimik, vücut hareketleri ile göstermesi ya da sözel olarak ifade etmesi pekiştirilerek öğretime başlanır. Ardından bireye hedef uyaran sunulur. Hedef uyaranın hemen ardından ise birey için uygun kontrol edici ipucu sunulur. Kontrol edici ipucu olarak jestsel ipucu, sözel ipucu, görsel ipucu, model ipucu, fiziksel ipucu sunulabilir. İpucunun ardından bireyin doğru tepkide bulunması için 4-5 saniye beklenir. Bireyin doğru tepkileri birincil ve ikincil pekiştireçlerden biri kullanılarak pekiştirilir. Birey yanlış tepkide bulunduğunda ise ipucu tekrar sunularak hata düzeltmesi yapılabilir ya da bir sonraki denemeye geçilebilir. Sözü edilen bu döngü bir denemeyi oluşturur. Öğretmen planlandığı sıfır saniye bekleme süreli denemeler sona erdiğinde sabit bekleme süreli denemelere geçer.
Sıfır saniye bekleme süreli deneme sayısının ne olması gerektiğine ilişkin genel geçer bir kural bulunmamaktadır. Bu amaçla belirli sayıda deneme ya da oturum sayısı temel alınabileceği gibi birey sıfır saniye bekleme süreli denemelerde %100 düzeyinde doğru tepkide bulununcaya değin bu denemelere devam edilebilir. Bireyin bu denemelerde %100 düzeyinde tepkide bulunup bulunmadığını belirlemek için ise her öğretim öncesinde ya da belli aralıklarla kontrol edici ipucunun sunulmadığı değerlendirme (yoklama) oturumlarına yer verilir.

Sıfır saniye bekleme süreli denemelerin ardından sabit bekleme süreli denemelere geçilir. Sabit bekleme süreli denemelerde de öncelikle dikkat sağlayıcı ipucu sunulur. Ardından öğretmen hedef uyaranı sunar. Bireyin tepkide bulunması için 4-5 saniye bekler. Birey bu süre içerisinde doğru tepkide bulunursa pekiştirilir, birey bu süre içerisinde doğru tepkide bulunamazsa kontrol edici ipucu sunulur. Birey ipucu sunulmadan önce doğru tepkide bulunursa veri toplama formunda ipucundan önceki doğru tepkiler kısmına “+”, yanlış tepkide bulunursa “-”; birey ipucu sunulduktan sonra doğru tepkide bulunursa veri toplama formuna ipucundan sonraki doğru tepkiler kısmına “+”, yanlış tepkide bulunursa “-” işareti konulur. Bireyin tepkide bulunmadığı durumlarda veri toplama formunda tepkide bulunmama kısmına işaretleme yapılır. Birey ipucu sunulmadan önce geçen süre içerisinde doğru tepkide bulununcaya değin bu denemelere devam edilir.

Eşzamanlı İpucuyla Öğretim: Eşzamanlı ipucuyla öğretim denemeleri sabit bekleme süreli öğretimde açıklanan sıfır saniye bekleme süreli denemeler gibi gerçekleştirilir. Bu denemelere dikkat sağlayıcı ipucu sunularak başlanır. Öğretmen “Bugün ... öğreneceğiz. Hazır mısın?” gibi ifadelerle bireyin dikkatini hedef davranışa ve öğretime çeker. Bireyin hazır olduğunu jest, mimik, vücut hareketleri ile göstermesi ya da sözel olarak ifade etmesi pekiştirilerek öğretime başlanır. İlk olarak hedef uyaran, hemen ardından ise kontrol edici ipucu sunulur. İpucunun ardından bireyin doğru tepkide bulunması için 4-5 saniye beklenir. Bireyin doğru tepkileri birincil ve ikincil pekiştireçlerden biri kullanılarak pekiştirilir. Birey yanlış tepkide bulunduğunda ise ipucu tekrar sunularak hata düzeltmesi yapılabilir ya da bir sonraki denemeye geçilebilir. Sözü edilen bu döngü bir denemeyi oluşturur.

Eşzamanlı ipucuyla öğretim denemelerinde bireylere bağımsız olarak tepkide bulunma fırsatı verilmediğinden bireylerin hedef davranışı edinip edinmediği kontrol edici ipucunun sunulmadığı değerlendirme (yoklama) oturumları ile belirlenir. Bu amaçla her gün öğretime başlamadan önce ya da belli aralıklarla yoklama oturumları düzenlenir.

Öykü Temelli Uygulamalar: Öykü-temelli uygulamalar, otizm spektrum bozukluğu olan bireylere sosyal beceriler başta olmak üzere farklı beceri alanlarına ait hedef davranışları öğretmek üzere öykülerin, senaryoların kullanıldığı etkili öğretim yöntemlerinden biridir.

Video Modelle Öğretim: Bireyin hedef davranışın akran, yetişkin bir model ya da kendisi tarafından sergilendiği videoyu izlemesini ve ardından bu davranışı yerine getirmesini içeren etkili bir öğretim yöntemidir. Video modelle öğretimde ek olarak bireyin davranışın yapılışını kendi bakış açısından izlemesi sağlanarak davranışı kendisinin yaptığını hissettiği uygulamalara da yer verilebilir.

Bilişsel Süreç Yaklaşımı: Problem çözme yaklaşımı olarak da adlandırılan bilişsel süreç yaklaşımıyla otizm spektrum bozukluğu olan bireylere sosyal becerileri tek tek kazandırmak yerine, sosyal durumla ilgili olarak problem çözme becerisinin kazandırılması amaçlanır. Bu amaçla otizm spektrum bozukluğu olan bireylere, sosyal durum için amaçları belirleme, sosyal duruma ilişkin ipuçlarından yararlanarak problemin ne olduğunu ortaya koyma, sosyal duruma ya da amaçlara en uygun olacak çözüm yollarını belirleme, en uygun olan çözüm yolunu seçme ve seçtikleri yolun sonuçlarını değerlendirmeleri öğretilir. Başka bir deyişle bu bireylere problem çözmek için gerekli stratejiler öğretilmiş olur. Sosyal becerilerin bilişsel süreç yaklaşımıyla öğretiminde sosyal kodlama, sosyal karar verme, sosyal davranışta bulunma ve sosyal değerlendirme olmak üzere dört aşamalı bir süreç izlenir.

Temel Tepki Öğretimi: TTÖ yöntemi çocuklara doğal çevrelerinde öğrenme fırsatları sunmayı amaçlayan, bilimsel araştırmalarla yerleşik düzeyde kanıta dayalı olduğu belirlenmiş doğal davranışsal öğretim yöntemidir. Özellikle otizm spektrum bozukluğu olan çocuklarda dil ve iletişim ve oyun becerilerinin öğretiminde etkili bir öğretim yöntemidir. Diğer doğal davranışsal dil öğretim yöntemlerinde olduğu gibi TTÖ yönteminde de amaç becerilerin genellemesini sağlamak, ipucu bağımlılığını önlemek ve motivasyonu desteklemektir. TTÖ yönteminde hedef becerilerin kazandırılmasında, otizm spektrum bozukluğu olan çocuklar için hayati olduğu ve ele alındığında hedeflenmeyen becerilerin de ortaya çıkmasına yardımcı olduğu görülen temel alanlar üzerinde durularak müdahale gerçekleştirilir. Bu alanlar, motivasyon, çoklu uyaranlara tepki verme, kendini yönetme, etkileşim başlatma ve empatidir. Bu alanlar üzerinde kaydedilecek gelişmeler; çocukların ipucu bağımlılığını azaltır, onların kendi kendilerine öğrenmelerine zemin hazırlar ve kazanılan becerilerin genellemesine fırsat sağlar. Motivasyon ele alınan ilk temel alanlardan biri olup TTÖ yöntemi ile yürütülen müdahalelerde hedef beceriler; bu alanı desteklemek için geliştirilmiş tekniklere yer verilerek kazandırılır. Çoklu uyaranlara tepkide bulunma, nesnelerin sadece bir özelliğine tepkide bulunmayı değil o nesnenin farklı cinslerine de tepkide bulunmayı hedef alır. Kendini yönetme becerisi çocuğa uygun olan ve olmayan davranışları ayırt ettirmeyi, uygun davranışlar için veri toplamayı ve kendi kendisini pekiştirmeyi öğretmeyi amaçlar. Kendiliğinden başlatma becerileri desteklenerek bireylerin sosyal çevrelerde ve öğrenme ortamlarında daha aktif olması sağlanması amaçlanmaktadır.

Karşılıklı Taklit Eğitimi: Alan yazında yeni ve bilimsel araştırmalarla desteklenerek kanıta dayalı bir taklit eğitimi yöntemi olan KTE, çocuk ile yetişkin etkileşimi içerisinde çocuğun ilgi ve katılımını amaçlamaktadır. KTE; doğal, davranışsal ve gelişimsel yaklaşımı temel alan müdahale tekniklerinin, sosyal ve iletişimsel karşılıklılık temeline dayalı olarak oyun etkileşimi içerisinde model olunan nesneli eylemler ve jestlerin kendiliğinden taklit edilmesinin öğretiminin amaçlandığı, doğal ve davranışsal taklit eğitimi yöntemidir. Bu yöntem, yetişkinin çocuğun eylemlerini ve sesletimlerini taklit ettiği, yetişkinin çocuğun eylemlerini ve iletişim amacını eş zamanlı olarak adlandırması yoluyla betimlediği dilsel haritalama, eylemlere ilişkin model olmak amacıyla açık uyaran sunulduğu model olma ve pekiştirme ve hata düzeltmek için ipucu sunma tekniklerini içermektedir. Bu yöntemde, oyun etkileşimi içerisinde birbirileri ile bağlamsal ilişkili gelişimsel olarak erken dönemde ortaya çıkmaya başlayan sosyal nesneli eylemler ve sosyal jestler hedef taklit eylemleri olarak seçilmektedir. On nesneli eylem ile on jest olmak üzere toplam yirmi eylemin taklit edilmesi paket olarak öğretilmektedir. Çocuğun belirli bir öğrenme gereksinimi yerine diğerlerinin iletişimsel ve sosyal açıdan ilginç olan eylemlerini sergilediğini gördüğünde, kendiliğinden taklit etmesi hedeflenmektedir. Bu nedenle, KTE’de eylemlere model olunurken “Sen de yap.” gibi sözel bir ayırt edici ipucu kullanılmamaktadır (ör. hedef nesneli eylemlerden oyuncak ayının beslenmesinin öğretimi yapılırken, model olma aşamasında sadece yemek yeme sesleri çıkarılarak “Ayıcık acıkmış.” denilmektedir).

Kümülatif Tekrar Stratejisi: Sıra ile sunulan ögeleri, önceki ögelerle birlikte tekrar etmek anlamına gelmektedir. Örneğin bir öykü anlatılırken önce birinci kısım okunur ve anlatılır daha sonra ikinci kısım okunur ve anlatılır. Daha sonra birinci ve ikinci kısım birlikte anlatılır. Aynı uygulamaya öykü bitinceye kadar devam edilir.

Alıştırmayı Artırma: Bireye cevap verme olanaklarının artırılması, akademik anlamdaki iyileşme için son derece önemlidir. Kazanılan yeni bilgilerin, tekrar yoluyla başarılı bir şekilde kalıcı ve akıcı hâle getirilmesi pek çok akademik alanda denemelerinin sayısı ile doğrudan bağlantılıdır. Alıştırmaları artırmak çeşitli şekillerde yapılabilir. Bir metnin tekrarlı olarak okutulması, öğretilen bir sesin farklı yapılar içinde okutulması ya da okunan metin sayısının artırılması alıştırmayı artırmanın yollarıdır.

Çoklu Duyusal Yöntem: İleri düzeyde okuma yazma güçlüğü yaşayan bireylerin öğrenmekte zorlandıkları veya karıştırdıkları harf/ses ve sözcükleri öğrenmelerini desteklemek üzere uygulanan bir yöntemdir. Görsel, işitsel, dokunsal ve hareket duyularının bir arada harekete geçirilmesine dayalıdır. Özellikle çok karıştırılan harflerin veya sözcüklerin öğretiminde kullanılır. Bu yöntemde birey öğretmenin söylediği harfi/kelimeyi duyar, tekrarlar, tekrarlarken duyar, parmaklarıyla harfin/kelimenin üzerinden gider, kendi kas hareketlerini hisseder, dokunsal duyuyu alır, ellerini takip eder ve bunları yaparken harfi/kelimeyi de seslendirerek kendisini duyar. Böylelikle bireylerin karıştırdıkları harfe ilişkin bilgiyi birçok kaynaktan gelen bilgi ile kodlaması ve dolayısıyla hatırlamasının kolaylaşması hedeflenmektedir. Çok yapılandırılmış bir öğretim ile çok sayıda tekrar ve pratik gerektirir.

Model Okuma/Yazma - Tekrarlı Okuma/Yazma - Okuma/Yazma Hatası Düzeltme: Bu teknikler ayrı ayrı uygulanabileceği gibi birlikte de uygulanabilir. Beceri temelli teknikler olarak gruplanan bu tekniklerin kullanımında hedef beceriye göre model olunur (örneğin metni bireye okuma). Hedef beceri tekrarlı olarak uygulatılır (örneğin metni bireye tekrarlı olarak okutma) ve daha sonra bu uygulamalar sırasında bireyin hataları belirlenerek ya anında ya da beceri sonlandıktan sonra hata düzeltme uygulanır (örneğin metinde hatalı okunan kelimeleri öğretmenin okuması, sonra bireye okutma). Hata düzeltme sırasında bireye tekrar model olunarak beceriyi gerçekleştirmesi beklenir.

Kendini İzleme: Kendini izleme belirli bir davranışın ne kadar sıklıkla veya süre ile oluştuğunu belirlemek ve kaydetmektir. Kendini izlemenin iki bileşeni vardır. Bunlar kendini değerlendirme ve kendini kaydetmedir. Kendini değerlendirme bir davranışın ne kadar sıklıkta ya da sürede oluştuğunu belirlemektir. Kendini kaydetme ise kişinin kendi performansını bir kayıt aracı kullanarak kaydetmesidir. Kayıt araçları olarak görev aşamalarını içeren kayıt çizelgeleri ya da üründe hedeflenen nitelikleri içeren kayıt çizelgeleri kullanılabilir. Kendini izlemede, izlenecek davranışlar temel olarak ikiye ayrılabilir:

Etkinlik Temelli Öğretim: Doğal ortamlarda öğretimin düzenlendiği ancak öğretilecek hedef beceriyle ilgili davranış öncesi ve sonrası uyaranların sunulduğu, bireyin ilgileri göz önüne alınarak amaçların günlük rutinler ve planlanmış oyunlar içerisinde gerçekleşmesinin hedeflendiği bir öğretim yöntemidir. Etkinlik temelli öğretim düzenlenirken etkinliklerin bireyin ilgileri dikkate alınarak seçilmesine, bireyin bireysel amaçlarının, rutinlerin ya da planlanmış etkinliklerin içine gömülerek öğretilmesine, işlevsel ve genellenebilen hedef becerilerin öğretilmesine, çevre ve davranışla doğal ve anlamlı bir ilişki içinde olan davranış öncesi ve sonrası uyaranların kullanılmasına dikkat edilmelidir.

Yazıca Zenginleştirilmiş Oyunlar: Yazı farkındalığı becerilerini artırmada önemli bir yol, yetişkin aracılığıyla yazıca zenginleştirilmiş oyunların kullanılmasıdır. Yazıca zenginleştirilmiş oyunlar, bireylere yazılı dilin özelliklerini ve işlevini anlamalarını kolaylaştıracak, okuryazar gibi davranmalarını sağlayacak fırsatların sunulduğu oyunlardır. Yazıca zenginleştirilmiş oyunlar, resimli ve yazılı hikâye kitapları gibi yazılı dili farkına vardırmak için zengin bir bağlam oluşturur. Bununla beraber yazı yönünden zenginleştirilmiş oyun ortamları da bireylerin yazılı dilin özelliklerini ve işlevini anlamalarını kolaylaştıracak fırsatlarsunmaktadır. Bu oyunlar sırasında bireyler örneğin yazılı dilin özellikleri ile ilgili yazının okuma yönünü gösterme, bir alışveriş listesinin nasıl kullanıldığını anlayarak yazının işlevinin farkına varma gibi önemli kazanımlar elde etmektedirler.

Yazıca zenginleştirilmiş oyunlar için bireylerin yaş ve gelişim özelliklerine uygun her türlü oyuna yazı unsurları eklenebilir. Önemli olan oyun sırasında öğretmenin yazıya dikkat çekerek önceden belirlediği yazı farkındalığı hedeflerine yönelik bireye model olması, rehberlik etmesidir. 

Resimli Kitap Bakma: Hedef davranışa göre bireye kitap resimleri gösterilerek resimler üzerinde bireyin konuşmasını sağlamak için sorular sorularak uygulanır. Bu uygulama yapılırken gerektiğinde model olunmalı ve bireyden tepki istenmelidir. Eğer olayları anlatma, tahmin etme, mantık yürütme gibi hedef davranışların geliştirilmesi hedefleniyorsa resimler üzerinde tartışarak önce bu hedef davranışlara model olunmalıdır. Sonraki oturumlarda resimlerle ipucu vererek bireyin tahmin etmesi, mantık yürütmesi vb. sağlanmalıdır.

Şematik Düzenleyiciler: Şematik düzenleyiciler içeriği ve içerikteki ilişkiyi görselleştiren araçlardır. Bu görselleştirmede içeriğin yapısına göre şemalar kullanılır. Böylece içerikteki ilişkilerin belirli şemalar çerçevesinde kodlanması söz konusu olur. Öğretilecek içerik bilgi, beceri, kavram, gerçekler ve ilkeler olabilir. Bilgileri gruplayarak sunmada en iyi araç şematik düzenleyicilerdir.

Şematik düzenleyiciler öğretim öncesi, sırası ve sonrası kullanılabilir. Öğretim öncesi kullanımının amacı, sunulacak bilginin örgütsel düzenini göstermektir. Ön bilgi oluşturmak ya da önceki bilgiyi etkinleştirmek için kullanılabilir. Öğretim sırasında bilgileri gruplamak amacıyla öğretim sonunda ise bilgileri ve ilişkilerini bireyin öğrenip öğrenmediğini değerlendirmek ve bilgiyi özetletmek amacıyla kullanılır.

Şematik düzenleyicilerin sunulacak içerik tiplerine göre çeşitleri bulunmaktadır. İçerik tipleri: Sıralama, tanımlama, neden-sonuç, karşılaştırma, problem-çözüm, kronoloji olabilir. Çeşitli şematik düzenleyici örneklerine genel ağdaki arama motorlarına “graphic organizer” kelimesi yazılarak ulaşabilir.

Strateji Temelli Yazılı İfade Öğretimi: Yazma süreci beş temel aşamada tamamlanır. Bu aşamalar; planlama, taslak oluşturma, düzeltme, kontrol etme ve paylaşmayı içermektedir. Planlama aşamasında seçenekler verilerek bireylerden bir konu seçmeleri, ne amaçla yazacaklarını ve okuyucu kitlesini belirlemeleri istenir. Seçtikleri konu hakkında bildiklerini beyin fırtınası yardımı ile sıralamaları ve yazma sırasına göre düzenlemeleri istenir. Bu aşamada yazma için amaç belirleme, okuyucu kitlesini belirleme, konu hakkında ön bilgileri harekete geçirme ve bunları gruplama stratejileri kullanılır. Taslak oluşturma aşamasında, bireylerden planlama aşamasında üretilen ve sıralanan fikirleri yazıya dökmeleri istenir. Bu aşamada taslağı yazılı forma çevirme stratejisi kullanılır. Düzeltme aşamasında, bireylerden gözden geçirme stratejilerini kullanarak yazdıklarının yazma amaçlarına ve okuyuculara uygun olup olmadığını incelemeleri ve gerekli düzeltmeleri yapmaları istenir. Kontrol etme aşamasında ise bireylerden cümlelerini sözcük seçimi, noktalama işaretleri, yazım kuralları ve cümle yapıları bakımından kontrol etmeleri ve düzenlemeleri istenir. En son olarak da bireyler yazdıklarını sınıftaki arkadaşları ile paylaşırlar ve yazdıkları metinlerden kitap oluştururlar. Öğretmen metin türünü belirledikten sonra bu aşamalarda kullandığı stratejilere yüksek sesle düşünerek model olmalı, stratejileri rehberli ve bağımsız olarak uygulatmalıdır. Her bir öğretim aşaması en az üç kez uygulanmalıdır.

Okuduğunu Anlama Stratejilerinin Öğretimi: Strateji öğretimi öncesinde bireylere metin yapısı öğretilmelidir. Her metin türünün kendine özgü bir yapısı vardır. Bu yapı bireylere fark ettirildiğinde bireylerin metindeki bilgi birimlerini anlaması daha kolay olacaktır. Metin yapısı öğretiminde şemalar kullanılabilir. Strateji öğretiminde okuma öncesi, okuma sırası ve okuma sonrası stratejiler uygulanır. Okuma öncesi stratejilerin amacı, temel olarak okunacak metinle ilgili ön bilgi oluşturma ve okumaya karşı bireyi güdülemedir. Okuma öncesi stratejilere başlık ve resimler hakkında konuşma, sorular sorma, metnin içeriği ile ilgili tahminlerde bulunma örnek olarak verilebilir. Okuma sırası stratejilerin amacı metindeki bilgi birimlerini anlama, bu birimler arasında ilişki kurarak metni anlama ve metni
okurken var olan bilgi ile metindeki bilgiler arasında ilişki kurmadır. Okuma sırasında bilgi birimlerinin altını çizme ve şemaya yerleştirme, okunan yeri anlatma ve tahmin etme gibi stratejiler kullanılabilir. Okuma sonrasında ise stratejiler tüm metni bütünleştirerek anlamak, anlaşılmayan yerleri tekrar gözden geçirmek amacıyla uygulanır. Okuma sonrası stratejilerin bazıları okunanları özetleme, metni anlatma ve sorulara cevap vermedir. Bu stratejilerin nasıl uygulandığına, seçilen metin türü ile birkaç metinde model olunur, daha sonra bireye metinler verilerek rehberli uygulamalar yapılır ve bireyin stratejiyi uygulaması desteklenir. Son olarak da bağımsız uygulamalar yapılarak bireyin strateji uygulamaları ve anlama gelişimi gözlenir.

Metin anlama becerisi bir derste gerçekleştirilecek bir beceri değildir. Bu nedenle yukarıda önerildiği şekilde birey metin anlamada bağımsızlaşıncaya kadar uygulamalara devam edilmelidir. Anlama öğretiminde bir metin türü seçilerek strateji öğretimi, birey stratejileri uygulamada bağımsızlaşıncaya kadar uygulanırsa bireyin anlama becerisini diğer metin türlerine genelleyip genellemediği kontrol edilmelidir. Genellikle strateji öğretimi bir metin türü ile çalışıldığında birey, stratejiyi diğer metin türlerine de uygulayarak metni anlayabilmektedir. Bu genellemenin sağlanması için her bir metin türünün yapısı hakkında bireyin fikri olmalıdır. Bu nedenle bir metin türü seçilerek metin yapısı ve strateji öğretimi yapılır. Diğer metin türlerinde sadece metin yapısı tanıtılarak strateji öğretimi yapılmadan anlama performansı belirlenebilir. Ancak bazı bireyler için metin türü değiştirildiğinde metin yapısı tanıtımı ile birlikte bir ya da birkaç kez stratejiye model olmak gerekebilir.

Süreç Temelli Matematik Problemi Çözme Öğretimi: Problem çözme sürecinde öğretmen yüksek sesle düşünerek ve etkileşimsel diyaloglara yer vererek problem çözmeye model olmalıdır. Var olan problem durumunun üstesinden gelebilmek için bireye sadece ne yapması gerektiği değil, aynı zamanda nasıl yapması gerektiği de modellenmelidir. Matematik probleminin nasıl çözüleceğine ilişkin olarak en temel dört basamak; problemi anlama, plan yapma, planı uygulama ve kontrol etme basamaklarıdır. Bu basamaklar kazandırılırken problem çözmeden önce bireyin problemi kendi cümleleri ile ifade etmesi sağlanmalıdır. Problem çözerken bireyin problemi kavramsallaştırması için şema ya da kendi çizimleri ile görselleştirmesi sağlanmalıdır. Problem çözüm sürecinde problemi yüksek sesle okuma, kendi cümleleri ile açıklama, bir görsele dönüştürme, tahminde bulunma, işlemi yapma ve sürecin kontrol edilmesi aşamalarında bireylere model olunmalıdır.